Bernard ALIX - La liberté de conscience en question : du droit à l'effectivité, la juste posture de Samuel Paty au nom de la philosophie et de la pratique de l'apprenance

Deux libertés, une même exigence

La pensée contemporaine tend à effacer les différentes acceptions du mot liberté sous le sceau de l’uniformité de la pensée libérale. Nous nous devons donc de reconsidérer le sens de la liberté, ce principe constitutif de l’esprit de la République, à l’aune, tout d’abord, des Méditations de Descartes, qui constituent pour le lecteur une école de discernement, de liberté et de courage. Cette liberté cartésienne est d’abord épistémique et métaphysique. Elle recouvre, en effet, la capacité du sujet à suspendre son assentiment, à ne rien tenir pour vrai qu’il ne l’ait éprouvé par lui-même dans l’évidence d’une idée claire et distincte. Elle suppose un usage rigoureux de l’entendement et une maîtrise de la volonté capable de retenir son jugement. C’est une liberté solitaire, intérieure, structurelle. Elle se joue dans les espaces de réflexion de tout apprenant, à l’écart du monde, dans ce retrait que Descartes lui-même pratique au coin du feu, en robe de chambre, soustrait aux bruits du siècle.

La liberté de conscience possède une tout autre généalogie. Théorisée notamment par Locke et les Lumières, elle est d’abord relationnelle et politique. Elle affirme que aucun pouvoir extérieur, Église, État ou communauté, ne peut légitimement contraindre l’adhésion intérieure d’un sujet. Elle présuppose un conflit entre le for intérieur et l’autorité extérieure, notamment religieuse. Elle naît de cette tension et c’est pourquoi elle demeure, en un sens, une liberté blessée, arrachée, conquise. Ces deux libertés partagent pourtant une conviction fondamentale : il existe un for intérieur irréductible, une instance de l’esprit que nul ne peut coloniser sans violence. La liberté de l’esprit au sens cartésien peut ainsi apparaître comme une condition de possibilité de la liberté de conscience. Car pour qu’il y ait quelque chose à protéger dans la conscience, encore faut-il qu’existe une puissance réelle de jugement autonome, non simplement proclamée, mais effectivement développée. C’est cette puissance que le geste de Samuel Paty cherchait à préserver, et que l’institution a failli à construire autour de lui.

 La loi comme promesse : la laïcité entre forme et effectivité

Au nom de Hegel nous pourrions situer la loi de 1905 dans le registre de ce qu’il nommait l’Universel abstrait, cet universel séparé du réel, qui proclame sans accomplir, qui garantit sans effectuer. L’article premier de cette loi précise que « La République assure la liberté de conscience » mais nous soulignerons qu’au sens du philosophe du langage, John Austin, il relève d’un acte de langage performatif, à savoir que la promesse s’accomplit dans l’énonciation, mais que son effectuation reste entière. L’État se déclare garant de l’espace intérieur de chacun contre toute pression confessionnelle organisée. Il dit ce qu’il protège mais il ne dit pas comment il le rend possible.

La neutralité de l’État n’est pas indifférence à la conscience car c’est précisément la condition institutionnelle de sa protection. En ce sens, la laïcité de 1905 repose sur une anthropologie cartésienne inavouée : elle suppose un sujet dont le rapport à la vérité est personnel, irréductible à l’autorité collective. Mais elle demeure muette sur une question décisive, celle des conditions réelles dans lesquelles cette liberté peut émerger, voire s’exercer. On peut être, en effet, formellement protégé dans sa conscience et demeurer incapable de choisir autrement que ce que le milieu, la tradition ou la peur du jugement social ont déposé en soi. L’habitus, au sens de Bourdieu, désigne précisément cette sédimentation des déterminations sociales qui se donne à vivre comme nature, comme évidence, comme choix, alors qu’elle est incorporation contrainte. La loi protège la forme mais elle ne dit rien du fond. Elle garantit le cadre sans contribuer à la construction d’un sujet capable d’y habiter librement.

Du libre arbitre à l’arbitre libre : une généalogie de la liberté effective

Cette tension entre la forme et le fond, entre la faculté et son exercice réel, appelle une distinction philosophique que la tradition a souvent brouillée. Le libre arbitre est une faculté formelle, une puissance abstraite, du côté de l’avoir. J’ai le droit de croire, de ne pas croire, de me déterminer, de décider, de choisir. C’est ce que Descartes nomme la volonté infinie, cette faculté en l’homme qui n’est bornée par aucune limite intérieure, et que la loi de 1905 protège institutionnellement. Le libre arbitre est instantané, ponctuel, dénombrable, et comme tel, il relève du droit.

L’arbitre libre, en revanche, désigne un acte réellement accompli dans des conditions qui le rendent effectivement non contraint. Ce n’est plus la faculté d’arbitrage, c’est sa réalisation concrète, incarnée, historiquement située. Il est processuel, jamais définitivement acquis, toujours exposé à la déconstruction et à la reconquête. Il se construit par la formation, l’exercice, l’épreuve ce que la Bildung hégélienne vise en profondeur. Il se déconstruit en défaisant les fausses évidences, les certitudes héritées, les opinions incorporées, les jugements pré-réflexifs qui se font passer pour des choix libres. Descartes et la psychanalyse se rejoignent ici, par-delà leurs distances considérables car le doute méthodique et la démarche analytique sont deux formes de déconstruction de ce qui se donnait comme naturel. C’est par exemple la traversée du fantasme chez Lacan, la désidentification à ses Persona chez Jung, autant de figures d’un même arrachement à soi-même qui est la condition de toute liberté authentique. Spinoza, quant à lui, avait formulé la mise en garde avec une rigueur implacable, rappelons-nous « les hommes se croient libres par cette seule cause qu’ils sont conscients de leurs actions et ignorants des causes par lesquelles ils sont déterminés » (L’éthique, Spinoza, partie III, proposition 2, scolie, p.145 de la traduction de A. Guérinot, Ivrea). Le neuro-endocrinologiste Robert Sapolsky prolonge, dans son récent ouvrage qui nous invite à réinventer l’existence humaine, Déterminisme – une science de la vie sans libre arbitre (Arpa), cette hypothèse spinoziste avec la force des neurosciences contemporaines. Il précise que le libre arbitre est une illusion car, selon lui, nos actes sont dictés par une cascade de facteurs biologiques et environnementaux hors de notre contrôle.

L’ergologie de Yves Schwartz offre une perspective de réconciliation entre un libre arbitre loin d’être absolu et un arbitre libre en devenir. Rompant avec la notion de sujet pour faire prévaloir un Corps soi, traversé par les normes et les valeurs, le philosophe ne suppose effectivement pas un libre arbitre absolu, extérieur aux déterminations sociales et historiques mais reconnaît dans toute activité humaine une puissance de renormalisation et d’arbitrage irréductible. L’individu n’y apparaît jamais comme simple exécutant des normes, au contraire il se forme et se transforme dans les débats de valeurs qui traversent son agir. En ce sens, on pourrait donc parler d’une liberté en devenir, toujours située, toujours à construire dans l’activité elle-même.

La querelle du républicain et du démocrate

Régis Debray formule, dans son célèbre article de 1989 (« Êtes-vous démocrate ou républicain ? » publié dans L’Obs), une distinction dont la portée philosophique déborde largement le débat politique. Le démocrate se situe du côté des droits subjectifs, plus précisément des droits de l’homme, de la tolérance, des protections des libertés individuelles. Il incarne une logique de contractualisation du lien social. Son rapport à la laïcité est celui d’une neutralité libérale où chacun croit ce qu’il veut, l’État garantit la coexistence des convictions, l’école tend à refléter la société plutôt qu’à la former. Regis Debray adresse toutefois à cette figure une critique sévère car l’individualisme démocratique, renforcé par l’esprit de contractualisation, risque de dissoudre les médiations nécessaires à la formation des sujets. Érigé en dogme, il peut produire un monde d’individus abstraitement libres mais intérieurement désarmés. Dès lors, la revendication formelle de la liberté peut masquer une servitude effective puisque la liberté proclamée recouvre alors une aliénation inaperçue.

Le républicain, à l’inverse, se situe du côté de l’arbitre libre, qui n’est pas un donné mais une conquête. La liberté n’est pas naturelle. Elle est une production collective qui suppose un cadre exigeant, une éducation et une formation tout au long de la vie. La laïcité n’est pas seulement une tolérance bienveillante, elle constitue la condition d’une émancipation pleine et entière. L’école républicaine devient alors un espace soustrait, autant que possible, aux déterminismes sociaux, marchands et confessionnels, afin que puisse émerger quelque chose comme un arbitre libre. Celui-ci ne désigne donc pas un libre arbitre abstrait, immédiatement disponible, mais une capacité de jugement qui se forme dans le travail du discernement, dans l’épreuve des savoirs, dans la confrontation à l’altérité et dans la déprise des évidences premières. Il relève moins d’une faculté donnée que d’une puissance intérieure en devenir. Cette émancipation ressemble à une sortie de la Caverne que nul ne peut accomplir à la place d’autrui, mais dont l’institution a la responsabilité de rendre l’expérience possible. Pourtant, Régis Debray lui-même s’arrête peut-être en chemin. Il pense la formation du citoyen à travers l’institution, l’État, l’École et la Loi, sans thématiser pleinement le travail intérieur qu’exige l’arbitre libre, ce moment vertigineux où le sujet doit penser contre lui-même, se déprendre de ses propres évidences, consentir à l’inquiétude de ne plus savoir ce qu’il croyait savoir. Dans La République, de Platon, personne ne vient libérer les prisonniers, le philosophe qui s’y aventurerait serait même rejeté sans ménagement. Les chaînes symbolisent ainsi notre difficulté à penser autrement (cf. Bernard Alix, Les racines philosophiques de l’apprenance, Éducation Permanente, 2016). L’institution peut ménager l’espace de la sortie, elle ne peut l’accomplir à notre place.

L’apprenance, le terme manquant de la généalogie

C’est ici qu’une philosophie de l’apprenance vient nommer ce que ni la métaphysique cartésienne, ni la loi de 1905, ni même le républicanisme de Régis Debray ne thématisent pleinement, à savoir la capacité concrètement développée de penser contre soi-même. L’apprenance peut prendre plusieurs acceptions. Elle peut désigner une attitude d’engagement dans les apprentissages chez Hélène Trocmé-Fabre, ou un ensemble de dispositions chez Philippe Carré. Nous avancerons qu’elle désigne plus fondamentalement une dynamique intentionnelle d’émancipation se développant en co-émergence avec un environnement capacitant qui en favorise l’effectivité. L’apprenance ne se réduit ni à l’existence d’un libre arbitre comme faculté formelle, ni à la perspective d’un arbitre libre futur comme puissance simplement en devenir. Elle en constitue la condition de possibilité anthropologique. Elle rend possible cette sécurité intérieure suffisante pour consentir à l’épreuve du doute, à la rencontre de ce qui dérange, à la décoïncidence avec soi-même, pour suivre les chemins que Jean-Paul Sartre ouvre et que François Jullien radicalise avec la notion d’écart. Elle est ce qui permet au sujet de ne pas fuir devant ce qui le trouble, de ne pas refermer prématurément la question, de tenir ouvert l’espace de l’incertitude sans en être paralysé. L’apprenance articule ainsi ce que la philosophie, le droit et la politique traitent souvent séparément, la structure de l’esprit, la garantie institutionnelle et la formation effective du sujet. La liberté de conscience pleinement accomplie ne serait alors ni simplement un droit déclaré, ni simplement une institution garantie, elle serait une culture vivante de l’arbitre libre, dont l’apprenance désigne le cœur anthropologique. C’est à cette lumière que le geste de Samuel Paty prend toute sa signification philosophique et pédagogique.

La juste posture, l’autorité, la puissance et l’émancipation

Autoriser les élèves à sortir de classe s’ils ne souhaitaient pas se confronter aux caricatures du prophète n’est pas une concession faite à la pression communautaire. C’est un acte pédagogique rigoureusement cohérent avec l’exigence républicaine d’émancipation authentique et avec la philosophie de l’apprenance. Si l’apprenance s’inscrit dans un processus d’émancipation, elle ne peut faire prévaloir une séquence pédagogique qui introduirait l’hétéronomie de l’apprenant, c’est-à-dire sa détermination par une figure extérieure contraignante. Forcer l’exposition à une image vécue comme une atteinte à l’identité la plus intime ne produit pas de la pensée libre. Au contraire, elle produit de la fermeture réflexive, du rejet, ce blocage que la psychanalyse nomme résistance et que la pédagogie reconnaît comme l’exact opposé de l’apprenance. Or l’émancipation ne se décrète pas, elle émerge dans des conditions soigneusement ménagées. La distinction que le geste de Samuel Paty opère est philosophiquement rigoureuse. Il ne soustrait pas ses élèves à la question du blasphème, au débat sur la laïcité, aux fondements juridiques de la liberté d’expression, c’est-à-dire au processus d’émancipation lui-même. Il les soustrait à un stimulus perceptif qui aurait pu, pour certains, court-circuiter l’accès à la réflexion avant même qu’elle ne commence. Il distingue ainsi l’objet de la pensée, qui reste entier, ouvert, exigeant, des conditions psychiques et affectives qui en rendent l’accès possible. C’est la distinction entre la question et l’image, entre le concept et le choc, entre l’enjeu intellectuel et le trauma potentiel. En ouvrant un espace de choix, Samuel Paty respectait la liberté de conscience dans sa dimension la plus exigeante, non pas en protégeant les croyances, mais en protégeant les conditions subjectives dans lesquelles une conscience peut se former librement. Il faisait acte d’autorité au sens étymologique d’augere, augmenter, faire croître en accroissant la puissance d’exister de ses élèves par la possibilité du choix (Cf. Robert Damien, L’éloge de l’autorité-généalogie d’une (dé)raison politique, 2013 Armand Colin), plutôt que d’exercer un pouvoir en leur imposant de rester ou de partir. La puissance, au sens spinoziste, n’est pas la domination, c’est la capacité d’un être à persévérer dans son être et à déployer ses possibles. C’est cette puissance que Paty augmentait. En cela il s’inscrivait pleinement dans la logique de l’apprenance et des conditions de la motivation à apprendre. Philippe Carré et Fabien Fenouillet posent que c’est en donnant de la valeur, en ayant confiance en ses capacités et en ayant le choix quant aux buts et aux moyens portant sur l’apprentissage en question que l’engagement dans les apprentissages est au rendez-vous. Par ailleurs, la posture de Samuel Paty peut également être éclairée par la réflexion de Francisco Varela dans Quel savoir pour l’éthique ? (Editions de la Découverte). Le neuro-phénoménologue y critique les approches de l’éthique réduites à l’application abstraite de principes universels, en référence à la morale kantienne. L’action juste ne relève pas seulement d’une conformité à la règle, selon lui, elle suppose une intelligence située de la relation, une sensibilité aux conditions concrètes dans lesquelles un sujet peut effectivement accéder à l’autonomie. En ce sens, le geste pédagogique de Samuel Paty ne manifeste pas un affaiblissement du principe républicain, mais au contraire une compréhension plus profonde de son effectuation réelle. Il ne s’agissait pas simplement d’appliquer une norme, mais de créer les conditions dans lesquelles une pensée libre pouvait advenir. C’est une nouvelle fois, sa riche expérience, sa capacité à rentrer dans un couplage sensori-moteur avec ses élèves qui l’ont conduit à ce geste vertueux qui relève de l’agir en compétence, dirait Yves Schwartz.

Le conflit de critères et la défaillance institutionnelle

Mais la juste posture de Samuel Paty révèle aussi en creux une défaillance qui dépasse sa personne et qui engage l’institution dans sa responsabilité profonde. Dans cette situation coexistaient en tension plusieurs critères également légitimes. Il s’agissait de l’exigence d’enseigner la laïcité et la légalité du blasphème, la protection de la liberté de conscience des élèves, la sécurité affective nécessaire à l’apprenance, la sensibilité des familles, la cohérence du collectif éducatif. Aucun de ces critères n’est illégitime. Mais leur non-articulation collective a laissé Samuel Paty seul porteur d’une contradiction que l’institution aurait dû assumer avec lui.

Il faut ici distinguer soigneusement deux espaces que l’on confond trop souvent. L’espace d’échange, incarné dans cette affaire par le chargé de mission laïcité du rectorat qui relève d’une logique de médiation institutionnelle. Il intervient dans le conflit, souvent après que la tension a été visible, avec pour mission de réguler, d’expliquer, d’apaiser. Il est nécessaire mais il ne suffit pas. La tension à l’intérieur de l’équipe pédagogique n’a pas été atténuée après sa tenue. L’espace réflexif qui faisait défaut aurait eu une tout autre fonction, travailler en amont les conflits de critères que toute situation d’enseignement sensible porte en elle, avant qu’ils ne se transforment en conflits de personnes ou d’institutions. C’est précisément ce que l’analyse des pratiques professionnelles, inscrite dans une didactique professionnelle rigoureuse, aurait permis de mettre au travail, et notamment en pleine crise. Nous les nommons des concernements de travail, en l’occurrence ce à quoi sont confrontés les enseignants face à des situations où la laïcité, par exemple, la liberté de conscience, la sensibilité des élèves et l’exigence républicaine entrent simultanément en tension irréductible.

En l’absence de cet espace, au sein même de cette structure scolaire, le conflit de critères, selon l’expression de Yves Clot, s’est déplacé vers l’extérieur, réseaux sociaux, pression communautaire, dénonciation publique, là où il ne pouvait que se radicaliser, perdre toute possibilité d’élaboration, et devenir mortifère. Ce déplacement n’est pas un accident, il est le symptôme d’une institution qui demande à ses membres de tenir des exigences contradictoires sans leur donner les moyens collectifs de les penser.

De la figure du martyr à celle du praticien réflexif, une responsabilité sociétale

Le drame de Samuel Paty ne peut rester prisonnier de ses usages politiques et médiatiques, qui en ont fait tantôt un martyr de la République, tantôt la victime d’une institution défaillante, sans jamais s’arrêter sur la texture philosophique et pédagogique de ce qu’il faisait. Ce que son geste appelle, c’est une lecture rigoureuse. Ce praticien réflexif qui avait compris, peut-être intuitivement, ce que la philosophie de l’apprenance formule conceptuellement, à savoir que l’émancipation ne se décrète pas, qu’elle se s’accompagne dans des conditions soigneusement ménagées, que la liberté de conscience n’est pas une abstraction juridique mais une conquête fragile exigeant d’être protégée jusque dans ses conditions subjectives d’émergence. Ce que son drame appelle, collectivement et sociétalement, c’est la construction d’espaces institutionnels où les enseignants, la direction, les familles et les élèves puissent nommer ensemble les critères en tension, les hiérarchiser, et construire des réponses qui ne laissent aucun professionnel seul face à l’insupportable. C’est une question de sécurité professionnelle. C’est aussi une question de sécurité démocratique. Car la question que Samuel Paty posait, dans sa classe, ce jour-là, n’est pas close. Elle est à peine ouverte : comment une société républicaine peut-elle prendre soin des conditions réelles, psychiques, pédagogiques, institutionnelles et sociales, dans lesquelles se forme un arbitre vraiment libre ? Cette question n’admet pas de réponse juridique seule, ni de réponse pédagogique seule. Elle appelle une philosophie de la formation de l’homme, une philosophie de l’apprenance, qui articule ce que nos traditions disciplinaires séparent : la structure de l’esprit, la garantie du droit, et la construction patiente, collective et fragile, d’une liberté effective.

C’est à cette condition seulement que la mort de Samuel Paty pourra cesser d’être un symbole pour devenir une pensée effective. Sachons tirer les enseignements d’un tel drame en engageant une riposte créative et collective, dans la conviction que le progrès de l’humanité passe par l’émancipation des personnes, portée à la fois par l’esprit critique et par l’intelligence du cœur.

Bernard ALIX

Fonctionnaire, spécialiste de l’apprenance. Il accompagne des cadres-dirigeants de collectivités territoriales dans des espaces réflexifs et enseigne la philosophie clinique, dans le cadre de séminaires d’analyse de pratique, auprès d’étudiants de Master 2, à l’université Paris X et au CNAM, qui se professionnalisent dans les champs de l’intervention dans les organisations, de la formation des adultes et de la pédagogie.