Gérald Arboit - La découverte de la lune

Sophie Adenot est certes rentrée de son long séjour spatial, mais ses leçons de vie dans l’espace n’empêchent pas certains Français de découvrir la lune au cours des violences scolaires de cet été indien qui n’en finit pas. Découvrir la lune, c’est d’abord s’étonner d’évidences observées depuis longtemps. L’expression convient assez bien aux débats récurrents sur l’école française. À intervalles réguliers, une enquête révèle les difficultés de lecture des élèves, une évaluation souligne leurs lacunes en mathématiques, des enseignants s’inquiètent de leur maîtrise de la langue ou des universitaires constatent qu’ils doivent reprendre des apprentissages supposés acquis. Chaque fois, la découverte paraît nouvelle, et chaque fois elle suscite des commentaires, des indignations et des promesses de réforme. Pourtant, les observations s’accumulent depuis plusieurs décennies. La surprise semble être devenue l’une des formes ordinaires du débat éducatif.

Les manifestations lycéennes de septembre et octobre 2026 offrent une nouvelle occasion de s’interroger. Il ne s’agit ni de faire des élèves les responsables des difficultés qu’ils rencontrent, ni de regretter une école ancienne. Il s’agit de comprendre comment une institution chargée de former des individus libres et capables de jugement a progressivement appris à composer avec des lacunes qu’elle mesure pourtant régulièrement, et pourquoi une société qui lui confie toujours davantage de responsabilités continue de s’étonner qu’elle ne puisse toutes les assumer.

2026 : une contestation qui révèle les contradictions de la société

En France, les élèves ne manifestent pas seulement lorsqu’ils sont mécontents. Ils manifestent aussi parce qu’ils ont appris qu’on pouvait obtenir ainsi ce que les procédures ordinaires n’obtenaient pas toujours. Depuis Mai 1968, la rue est devenue un lieu familier de la vie scolaire : on y conteste une réforme, on y réclame des moyens, on y défend un diplôme ou l’on s’oppose à une décision qui ne concerne pas directement l’enseignement. L’école de la République a peut-être rencontré là l’une de ses réussites les plus inattendues : elle a formé des générations capables de se mobiliser contre son propre fonctionnement.

De grandes mobilisations ont jalonné cette histoire. En 1984, la défense de l’enseignement privé fit descendre dans la rue une foule considérable, composée surtout de parents, contre le projet Savary. Deux ans plus tard, étudiants et lycéens obtinrent le retrait du projet Devaquet, qui entendait modifier les conditions d’accès à l’université. En 1990, les lycéens réclamèrent davantage de moyens et de meilleures conditions de sécurité. En 2005, ils contestèrent la réforme Fillon dans sa partie touchant au baccalauréat [précision à apporter]. Trois ans plus tard, les manifestations contribuèrent au report, puis à l’abandon, du projet de réforme du lycée porté par Xavier Darcos. En 2006, en 2010, en 2016 et en 2023, les jeunes participèrent également à des mouvements sociaux qui dépassaient largement les établissements.

Ces conflits ne sont pas interchangeables. Défendre la liberté de l’enseignement, refuser une sélection universitaire, réclamer des enseignants supplémentaires ou protester contre une réforme des retraites ne relèvent ni des mêmes intérêts ni des mêmes conceptions de l’école. Ils ont cependant un point commun : les gouvernements ont progressivement intégré la contestation à la conduite des politiques éducatives. On annonce une réforme, les organisations se mobilisent, le ministre négocie, recule ou maintient son projet, et il arrive qu’il quitte ses fonctions. Son successeur présente alors une nouvelle réforme destinée à remédier aux difficultés laissées par la précédente.

Le phénomène ne concerne pas que les élèves. Enseignants, étudiants, personnels administratifs et parents ont leurs organisations, leurs revendications et leurs traditions de mobilisation. Les conflits scolaires expriment ainsi des désaccords sur ce que l’institution doit enseigner, sur ses moyens et sur sa place dans la société. L’école, loin d’être isolée des tensions politiques, en constitue souvent l’un des premiers théâtres.

En septembre et octobre 2026, les blocages d’établissements et les violences qui peuvent les accompagner imposent toutefois une distinction. Il serait tentant d’y voir la preuve d’une génération insuffisamment instruite, incapable de comprendre les institutions qu’elle conteste. Ce serait aller trop vite. La participation à une manifestation ne renseigne pas, à elle seule, sur les connaissances de ceux qui y prennent part. Manifester, empêcher l’accès à un lycée, dégrader un bâtiment ou s’en prendre à un enseignant ne sont pas des formes équivalentes d’expression politique. Il faut aussi distinguer les élèves mobilisés de ceux qui profitent d’un rassemblement pour commettre des violences. Confondre ces situations reviendrait à attribuer à toute une génération les actes d’une minorité. Refuser de les distinguer reviendrait inversement à présenter comme une simple tradition revendicative des comportements qui mettent en cause le fonctionnement même de l’institution.

Reste une interrogation moins souvent posée : que savent les élèves des institutions auxquelles ils adressent leurs revendications ? Comprennent-ils les compétences respectives du gouvernement, du Parlement, des collectivités et des établissements ? Mesurent-ils les contraintes d’une Assemblée nationale fragmentée, à quelques mois de l’élection présidentielle de 2027 ? La capacité à manifester ne garantit pas la compréhension des mécanismes que l’on entend influencer. Cette question ne concerne d’ailleurs pas que les lycéens. Les responsables politiques qui promettent des solutions immédiates à des difficultés anciennes connaissent-ils mieux les limites de leur propre action ? Depuis des décennies, chaque crise scolaire suscite de nouvelles annonces. Les manifestants changent, les ministres passent, les réformes se succèdent, et l’institution redécouvre avec constance des problèmes qu’elle avait déjà entrepris de résoudre.

Il est difficile de transmettre des connaissances lorsque les conditions de leur acquisition ne sont pas réunies. Cette évidence ne s’impose pas toujours à ceux qui définissent les ambitions de l’Éducation nationale. À chaque rentrée, les discours officiels rappellent les priorités : élever le niveau, renforcer les savoirs fondamentaux, restaurer l’autorité, favoriser l’égalité des chances, préparer les élèves aux défis de demain. Pendant ce temps, certains établissements cherchent des enseignants, d’autres des salles disponibles, d’autres encore des solutions pour faire fonctionner des équipements défaillants. L’avenir peut attendre : il faut d’abord assurer la rentrée.

La question des moyens ne se réduit pas au montant du budget. Celui-ci a considérablement augmenté en valeur depuis les débuts de la Ve République, tandis que le nombre d’élèves, la durée des études, les missions confiées aux établissements et les attentes des familles se sont transformés. Il faut donc regarder moins les sommes annoncées que leur répartition, leur usage et leurs effets. Une dépense supplémentaire n’est pas nécessairement un progrès pédagogique, et une économie budgétaire n’est pas une réforme éducative. Les chiffres officiels sont à cet égard instructifs : en 2025, sur les 2,4 milliards d’euros d’augmentation de la dépense d’éducation intérieure, 2,1 milliards ont été absorbés par l’effet des prix. La hausse apparente de 1,2 % se réduit ainsi à 0,1 % en euros constants. L’affichage budgétaire progresse plus vite que les moyens réels.

Les situations varient profondément d’un établissement à l’autre. Un collège rural, un lycée de centre-ville, un établissement d’éducation prioritaire et un établissement privé, sous ou hors contrat, ne rencontrent ni les mêmes difficultés ni de même intensité. Certains disposent d’équipes stables et de conditions de travail relativement favorables ; d’autres subissent la succession des remplacements, la rotation des personnels et la concentration de difficultés sociales et scolaires. L’égalité proclamée par l’institution ne suffit pas à effacer ces écarts. Elle peut même les masquer lorsqu’on prétend appliquer partout les mêmes prescriptions sans tenir compte des réalités locales.

Les bâtiments en fournissent une illustration concrète. L’état des sanitaires, le chauffage, la ventilation, les infiltrations, la présence de nuisibles ou l’insuffisance des espaces ne relèvent pas de questions accessoires : ils déterminent chaque jour les conditions dans lesquelles élèves et personnels travaillent. Les responsabilités sont réparties entre communes, départements, régions et État. Cette répartition permet d’identifier les compétences de chacun, mais elle offre aussi de belles occasions de se renvoyer la balle. Il suffit qu’une difficulté touche à la fois un bâtiment, un personnel et une activité pédagogique pour que plusieurs administrations puissent expliquer qu’elle ne relève pas entièrement d’elles. Les collectivités, de leur côté, financent et entretiennent les équipements. Il est plus facile de montrer un bâtiment inauguré ou des ordinateurs distribués que de mesurer les connaissances acquises grâce à eux.

Les effectifs créent une autre source d’inégalités. La moyenne nationale d’élèves par classe renseigne imparfaitement sur les conditions réelles d’enseignement. Elle ne dit rien des écarts entre établissements, des besoins particuliers des élèves ni des contraintes propres aux disciplines. Enseigner une langue étrangère à un groupe nombreux, accompagner des élèves qui maîtrisent imparfaitement le français ou faire travailler ensemble des niveaux très hétérogènes ne posent pas les mêmes problèmes qu’un cours magistral devant une classe homogène. L’institution sait pourtant convertir ces différences qualitatives en indicateurs quantitatifs.

Aux contraintes s’ajoutent les difficultés de recrutement et de remplacement. Elles ne touchent pas uniformément les disciplines ni les territoires, mais elles fragilisent la continuité du service public éducatif là où elles se concentrent. Un poste budgétaire ouvert ne garantit pas qu’un professeur se trouve devant les élèves, et un remplacement annoncé ne restitue pas les heures perdues. Une administration qui peine à attirer suffisamment de candidats dispose de moins de marges pour sélectionner, former et accompagner ses personnels. La question des rémunérations, des conditions d’exercice, de l’autorité professionnelle et des perspectives de carrière ne peut donc être séparée de celle des apprentissages. Lorsque les équipes consacrent une part croissante de leur énergie à compenser les absences, à gérer les urgences et à prévenir les incidents, le temps disponible pour enseigner, préparer et accompagner se réduit d’autant.

Il serait pourtant trompeur de présenter les enseignants comme les simples victimes d’une administration lointaine, les élèves comme des obstacles et les familles comme des adversaires. Les établissements fonctionnent aussi grâce à des équipes présentes qui inventent des solutions, à des parents qui coopèrent et à des élèves qui travaillent malgré les difficultés. Mais ces réussites locales ne tiennent pas lieu de politique générale. Elles montrent ce que l’engagement individuel peut préserver ; elles ne prouvent pas que le système fonctionne correctement.

Le paradoxe tient à l’accumulation des missions. L’école doit instruire, éduquer, prévenir, intégrer, orienter, sensibiliser, protéger, former à la citoyenneté, à la santé, à l’environnement et désormais aux usages numériques. Chaque préoccupation sociale semble devoir trouver sa place dans les programmes ou dans la vie scolaire. Il devient alors possible de demander à l’école de résoudre les difficultés de la société tout en lui laissant de moins en moins de temps pour sa mission première. Il ne s’agit pas d’opposer instruction et éducation, dont l’une fonctionne difficilement sans l’autre. Mais leur articulation suppose des priorités, des personnels, des lieux adaptés et une certaine continuité. Il est plus embarrassant de vérifier si l’école dispose encore, partout, des moyens ordinaires de la transmission que d’annoncer une nouvelle ambition pour elle.

L’école n’a jamais été un sanctuaire à l’abri des tensions de la société. Querelles religieuses, affrontements idéologiques, inégalités sociales et conflits politiques ont toujours accompagné son histoire. Ce qui mérite davantage l’attention, c’est la manière dont l’institution entend désormais composer avec ces tensions, tout en prétendant parfois les résoudre.

La relation entre familles et école s’est profondément transformée. L’autorité du maître, autrefois largement présumée, doit désormais se justifier. Cette évolution n’est pas regrettable en elle-même : elle a permis de contester des pratiques arbitraires et de reconnaître aux familles une place dans la scolarité de leurs enfants. Mais elle a modifié l’exercice du métier. Une note, une sanction, une appréciation ou un contenu de cours peuvent désormais donner lieu à des contestations qui dépassent la discussion pédagogique. La « coéducation », souvent invoquée, repose sur une hypothèse séduisante : parents et enseignants poursuivraient les mêmes objectifs et accepteraient de se répartir les responsabilités. Encore faut-il qu’ils se rencontrent. Une partie des familles répond aux sollicitations, assiste aux réunions et suit les résultats. D’autres, pour des raisons sociales, professionnelles ou personnelles, demeurent éloignées de la vie scolaire.

Il existe aussi une forme de participation moins conforme à l’idéal. Certains parents n’interviennent que lorsque leur enfant conteste une note, une sanction ou un cours. Leur démarche vise moins à comprendre la situation qu’à obtenir gain de cause, la parole de l’élève étant tenue pour plus crédible que celle du professeur. Les directions se trouvent alors exposées à des réclamations, à des recours et parfois à des menaces de médiatisation ou de poursuites. Ce phénomène ne concerne pas seulement l’enseignement privé, où la relation avec les familles peut comporter une dimension contractuelle. Il touche aussi le public et peut remonter jusqu’aux rectorats. Soucieuse de prévenir tout conflit, la hiérarchie peut être tentée d’apaiser d’abord, quitte à laisser l’enseignant justifier seul une décision pédagogique. Les parents sont alors associés à l’école, mais pas nécessairement pour soutenir ceux qui y enseignent.

À cette disparité s’ajoute la transformation de la place de l’élève, désormais reconnu comme un individu dont les difficultés, les aspirations et les droits doivent être pris en compte. Le principe est juste, mais l’attention portée à chaque situation peut entrer en tension avec les règles collectives nécessaires à l’enseignement. Une classe est aussi un groupe auquel il faut apprendre à travailler ensemble. La difficulté commence lorsque la recherche d’une solution individuelle empêche de maintenir des exigences communes.

Les enseignants se trouvent alors dans une position délicate. On attend d’eux qu’ils transmettent des connaissances, évaluent les acquis, accompagnent les élèves en difficulté, préviennent les discriminations, détectent le mal-être, assurent la discipline et dialoguent sans cesse avec les familles. Ils doivent faire preuve d’autorité sans autoritarisme, de bienveillance sans indulgence excessive, d’exigence sans découragement. La formule est séduisante ; sa mise en pratique l’est moins lorsque les personnels n’ont ni le temps ni le soutien nécessaires pour arbitrer entre ces attentes contradictoires.

Les tensions politiques et identitaires compliquent encore la situation. Les débats sur la laïcité, la religion, les discriminations, les rapports entre les sexes, l’immigration ou les conflits internationaux ne s’arrêtent pas à la porte des établissements. Ils surgissent à propos d’un cours d’histoire, d’une œuvre littéraire, d’une activité sportive ou d’une commémoration, et les réseaux sociaux leur donnent une audience immédiate. Un désaccord local peut ainsi devenir une affaire publique avant que l’établissement ait pu en établir les faits. Il convient cependant de ne pas confondre visibilité et fréquence. Les incidents les plus graves attirent légitimement l’attention, mais la plupart des cours se déroulent sans affrontement spectaculaire. Présenter l’ensemble de l’école comme un territoire perdu reviendrait à oublier les enseignants qui enseignent, les élèves qui apprennent et les familles qui soutiennent leur travail.

La question de l’autorité ne se résume ni à la nostalgie d’une école ancienne ni à la dénonciation d’une jeunesse ingouvernable. Elle engage la capacité des adultes à définir des règles compréhensibles, à les appliquer avec constance et à soutenir ceux qui doivent les faire respecter. Elle engage aussi la confiance accordée aux savoirs et à ceux qui les transmettent. Un professeur peut expliquer, argumenter et justifier ses méthodes. Il lui devient plus difficile d’enseigner si chaque connaissance doit être négociée comme une opinion parmi d’autres.

C’est ici que les difficultés scolaires rejoignent une interrogation plus large sur la société française. L’école reçoit des élèves dont les familles ne partagent ni les mêmes ressources, ni les mêmes références, ni toujours la même conception de l’autorité et du savoir. On lui demande pourtant de produire une culture commune et de former des citoyens autonomes. Cette ambition suppose davantage que des règlements, des dispositifs de médiation ou des campagnes de sensibilisation. Elle exige que les adultes s’accordent au moins sur ce qui mérite d’être transmis et sur les conditions nécessaires pour l’apprendre. À défaut, l’école deviendra le lieu où la société constate ses divisions tout en lui reprochant de ne pas les avoir résolues. Après lui avoir confié la réparation des fractures sociales, on peut toujours lui demander pourquoi elles restent visibles dans ses classes.

Une autonomie proclamée, mais privée de ses fondements

La démocratisation de l’enseignement est l’une des transformations majeures de la société française depuis la Seconde Guerre mondiale. L’allongement de la scolarité obligatoire, le collège unique, le développement des lycées et l’ouverture de l’enseignement supérieur ont permis à des générations d’accéder à des formations autrefois réservées à une minorité. Regretter cette évolution au seul motif qu’elle a bouleversé les habitudes de l’institution serait absurde. Encore faut-il ne pas confondre l’élargissement de l’accès aux études avec la démocratisation effective des connaissances.

En 1959, la réforme Berthoin porte à seize ans la fin de la scolarité obligatoire, mesure appliquée progressivement. En 1975, la réforme Haby généralise le collège unique. Dix ans plus tard, Jean-Pierre Chevènement fixe l’objectif de conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat. Il ne s’agit pas alors de promettre le diplôme à tous, mais de transformer les perspectives scolaires et professionnelles de la jeunesse. La loi d’orientation de 1989 place l’élève au centre du système. En quelques décennies, l’école ne doit plus seulement sélectionner ceux qui poursuivront leurs études : elle doit conduire le plus grand nombre aussi loin que possible.

Cette ambition a également transformé l’enseignement professionnel. Le baccalauréat professionnel, créé en 1985, ouvre aux élèves des lycées professionnels une perspective nouvelle. La suppression progressive des classes préprofessionnelles de niveau, à partir de 1991, entendait éviter une orientation trop précoce des élèves en difficulté. La généralisation du bac professionnel en trois ans, en 2009, réduisit la place du BEP, dont les dernières spécialités disparaissent en 2021, tandis que le CAP fut maintenu. Ces transformations répondaient à une intention compréhensible : ne pas enfermer trop tôt les élèves dans une qualification jugée inférieure. Mais elles soulevaient une autre question. À force de conduire chacun vers un diplôme plus élevé, a-t-on conservé des parcours suffisamment diversifiés pour ceux qui souhaitent apprendre par la pratique d’un métier ?

L’objectif est généreux, et ses conséquences sont considérables. Les lycées accueillent des publics plus nombreux et plus divers, l’enseignement supérieur absorbe une hausse durable des effectifs, et les différences de préparation, de maîtrise de la langue, de familiarité avec les exigences intellectuelles et de ressources familiales deviennent visibles. Ce que la sélection dissimulait apparaît désormais dans les classes et les amphithéâtres. La massification ne crée pas nécessairement les inégalités ; elle les transporte vers des niveaux d’études auxquels une partie de la population n’accédait pas auparavant.

Le baccalauréat illustre cette transformation. Longtemps présenté comme le premier grade universitaire, il est devenu un diplôme de fin d’études secondaires aussi ordinaire que le brevet des collèges. Son succès en matière d’accès à la certification est incontestable, mais il oblige à distinguer trois indicateurs souvent confondus : la proportion d’une génération qui se présente à l’examen, celle des candidats qui le réussissent et celle d’une génération qui devient effectivement bachelière. Annoncer un taux de réussite voisin de 90 % ne signifie pas que 90 % d’une classe d’âge possèdent le diplôme. La question essentielle n’est donc pas de savoir s’il faudrait moins de bacheliers, mais ce que garantit le baccalauréat. Les réorganisations successives, multiplication des voies, place accrue du contrôle continu, transformation des épreuves, n’ont pas supprimé la nécessité de maîtriser une langue, de raisonner, de mobiliser des connaissances et de soutenir une argumentation. Un diplôme peut évoluer sans perdre sa valeur, à condition que sa signification demeure claire pour les élèves, les familles, les universités et les employeurs.

L’élévation du niveau de diplôme a accompagné la transformation de l’économie et la montée des emplois qualifiés. Elle a aussi modifié les mécanismes de recrutement : des qualifications suffisantes pour certains emplois ont été remplacées par des exigences de diplômes plus élevés. Cette inflation des titres ne démontre pas à elle seule une baisse des compétences, mais elle invite à se demander si la hausse de la certification correspond à une élévation comparable des savoirs effectivement mobilisables. Les diplômes remplissent plusieurs fonctions à la fois : sanctionner des apprentissages, permettre la poursuite d’études, faciliter l’accès à l’emploi, constituer des marqueurs sociaux. Leur valeur dépend autant de ce qu’ils attestent que de la confiance que leur accordent institutions et employeurs. Quand les formations suivantes doivent reprendre des apprentissages élémentaires supposés acquis, une question se pose : que certifiait exactement le diplôme précédent ?

Il serait tentant d’en conclure que la démocratisation a échoué. Ce serait oublier les millions de Français qu’elle a conduits vers des études et des positions sociales autrefois difficilement envisageables. Le problème tient plutôt à avoir parfois traité la hausse du nombre de diplômés comme une preuve suffisante de réussite éducative. La quantité de certifications délivrées est aisément mesurable ; l’autonomie intellectuelle qu’elles devraient contribuer à former l’est beaucoup moins. Ainsi s’est installé un paradoxe : la société française n’a jamais autant scolarisé, formé et diplômé, et elle a progressivement confié aux établissements suivants la tâche de vérifier, et parfois de compléter, ce que les précédents étaient censés avoir transmis.

On peut conduire davantage d’élèves jusqu’au diplôme. Reste à savoir si l’on a conduit les connaissances jusqu’aux élèves. La transmission, longtemps présentée comme la mission première de l’enseignant, s’est progressivement trouvée concurrencée par une autre ambition : apprendre à l’élève à apprendre. La formule possède une évidence séduisante, mais elle oublie qu’il faut d’abord avoir appris quelque chose pour savoir comment apprendre davantage. Les méthodes actives, l’attention aux rythmes de l’enfant, la différenciation et la participation des élèves ont des histoires distinctes, souvent antérieures aux réformes de la fin du XXe siècle. Elles ont permis de remettre en cause des pratiques inefficaces ou inutilement autoritaires. Leur réunion dans les discours institutionnels a pourtant parfois confondu moyens et objectifs : l’activité de l’élève, son engagement ou sa capacité à travailler en groupe deviennent des indicateurs de réussite plus visibles que la solidité des connaissances acquises.

L’autonomie, valorisée à juste titre, doit elle-même être précisée. Elle ne consiste ni à laisser l’élève seul devant une tâche, ni à exprimer spontanément une opinion. Elle suppose de maîtriser une langue, de disposer de connaissances, de comprendre des raisonnements et de distinguer une affirmation d’une démonstration. On peut encourager un élève à penser par lui-même, mais on ne peut pas lui fournir, par cette seule invitation, les instruments nécessaires. Ces instruments se construisent notamment par l’apprentissage de la langue et de l’histoire. La première permet de comprendre les textes, de formuler une pensée et de discuter celle d’autrui. La seconde ouvre à des sociétés et à des époques différentes, apprend à replacer les événements dans leur contexte, à confronter les sources et à distinguer les faits des interprétations. Il est plus difficile de développer l’esprit critique lorsqu’on retire progressivement les connaissances sur lesquelles il pourrait s’exercer.

L’enthousiasme pour les technologies de l’information a renforcé cette évolution. Dès les dernières décennies du XXe siècle, l’informatique puis Internet furent présentés comme les instruments d’une transformation profonde de l’enseignement : accès aux ressources, apprentissages individualisés, préparation à une économie de l’information. Cette promesse reposait sur une hypothèse rarement interrogée : multiplier l’accès aux connaissances conduirait naturellement à mieux les acquérir. Elle a donné lieu à des investissements considérables en équipements, réseaux, plateformes et manuels numériques. Les collectivités y ont participé, parfois avec une visibilité politique supérieure à celle d’autres dépenses scolaires, et les éditeurs ont trouvé dans les licences et les mises à jour de nouveaux modèles économiques. Les intérêts ont ainsi convergé sans qu’il soit nécessaire de leur prêter une intention commune.

Dans de nombreuses classes, l’organisation matérielle a peu changé. Des élèves font face à un enseignant, selon des horaires et des programmes définis. Le tableau noir est devenu vert, puis blanc, puis numérique. Mais les pupitres accueillent désormais des écrans qui donnent accès aux ressources pédagogiques comme aux distractions ordinaires d’Internet. L’outil peut faciliter l’apprentissage, notamment lorsqu’il répond à un besoin précis, mais il peut aussi disperser l’attention. Une salle remplie d’ordinateurs n’est pas nécessairement une salle où l’on apprend davantage. La généralisation des appareils ne signifie d’ailleurs pas la maîtrise de l’informatique. Les jeunes utilisent quotidiennement des smartphones et des applications conçus pour rendre les opérations presque invisibles. Cette familiarité ne leur apprend pas nécessairement à organiser des fichiers, à comprendre un système ou à évaluer la fiabilité d’une information. L’utilisateur est autonome tant que l’application fonctionne comme prévu. Dès qu’elle cesse de le faire, son indépendance trouve rapidement ses limites.

La question ne concerne plus seulement l’école. Les démarches administratives, les recrutements, les évaluations professionnelles et certaines épreuves du permis de conduire reposent désormais sur des interfaces numériques. Cette généralisation peut simplifier l’accès à certains services, mais elle impose des compétences et des équipements dont la possession n’est pas universelle. Elle peut créer des inégalités nouvelles, moins immédiatement visibles.

Il serait commode de faire des technologies les responsables d’une évolution qui les précède. Les difficultés de lecture, d’expression écrite et de culture générale étaient déjà signalées dans l’enseignement supérieur à la fin des années 1990, avant la diffusion massive des smartphones et des réseaux sociaux. L’informatique n’a pas imposé d’elle-même son entrée dans les classes : des responsables politiques, des administrations et des acteurs économiques ont choisi de la promouvoir, parfois au nom d’une adaptation de l’enseignement aux transformations de la société. La technologie a servi d’instrument, mais aussi de justification à des orientations plus anciennes.

C’est donc moins l’existence des outils que leur place dans la conception de l’enseignement qui mérite d’être interrogée. Un ordinateur peut donner accès à une bibliothèque entière, mais il ne remplace ni la capacité de lire les ouvrages qu’elle contient, ni celle d’en comprendre les arguments, ni celle de les confronter. Une recherche sur Internet fournit une réponse en quelques secondes, sans garantir que celui qui la reçoit sache poser la question, apprécier la réponse ou reconnaître une erreur. Quant à l’intelligence artificielle, elle rend possible la production immédiate de textes dont l’utilisateur peut ne maîtriser ni le contenu ni le raisonnement. Le progrès de l’outil ne se confond pas avec celui de son utilisateur.

Ainsi, l’école a progressivement associé deux promesses : rendre l’élève autonome et lui donner un accès presque illimité à l’information. L’une ne découle pas automatiquement de l’autre. La liberté de chercher suppose de savoir ce que l’on cherche, et l’esprit critique exige des connaissances sur lesquelles exercer son jugement. À défaut, on risque de confondre l’indépendance intellectuelle avec le choix des réponses proposées par une machine.

Il ne suffit pas de mettre le savoir à portée de main pour le faire entrer dans les têtes. Il fut un temps où l’entrée à l’université supposait que l’étudiant maîtrise suffisamment sa langue pour suivre un enseignement supérieur. On pouvait raisonnablement attendre de celui qui avait obtenu le premier grade universitaire qu’il lise un texte suivi, en comprenne les arguments et en rende compte dans un français intelligible. L’université devait approfondir ces compétences, non reprendre systématiquement leur apprentissage. À la fin des années 1990, cette distinction était déjà mise à mal. Certaines facultés d’histoire imposaient à des étudiants de première année, repérés aux premiers partiels, des exercices de dictée et de rédaction. Certaines écoles d’ingénieurs demandaient la lecture d’un ouvrage suivie d’une fiche de lecture. Ces deux situations concernaient des formations différentes, mais elles révélaient une même difficulté : l’enseignement supérieur devait consacrer une partie de son activité à des acquis que la scolarité antérieure était censée garantir. Ces exemples ne suffisent pas à établir l’ampleur d’un phénomène qui pourrait s’être généralisé, mais ils s’inscrivent dans une évolution aujourd’hui visible : remises à niveau en orthographe, en grammaire et en méthodologie figurent désormais dans les cursus. Il ne s’agit pas de contester leur utilité immédiate. La question est de savoir pourquoi cette aide doit être organisée à un niveau où ces apprentissages auraient dû être acquis.

Le plus frappant est que cette situation ne provoque plus guère d’étonnement institutionnel. Les difficultés sont identifiées, les dispositifs créés, les heures réparties, les crédits attribués. Ce qui aurait pu être un signal d’alarme devient une composante ordinaire de l’offre de formation. La défaillance n’est pas niée : elle est inscrite dans une maquette pédagogique. Ce déplacement touche aussi la culture générale, que les formations supérieures doivent parfois reprendre. Il faut distinguer l’enrichissement d’une formation de la réparation d’une lacune. Lire pour découvrir un domaine nouveau n’est pas exactement la même chose que lire parce qu’on n’a jamais acquis l’habitude de le faire.

Cette chaîne de remédiation obéit à une logique précise. Lorsqu’un élève entre au collège sans maîtriser certains apprentissages de l’école primaire, le collège doit les reprendre. S’il arrive au lycée avec des difficultés persistantes, les enseignants du secondaire doivent les compenser. S’il obtient le baccalauréat sans posséder toutes les compétences attendues, l’enseignement supérieur se trouve chargé de poursuivre ce travail. Chaque établissement reçoit ainsi des élèves dont une partie des acquis reste à consolider, et la continuité du système semble reposer sur la capacité de chacun à absorber les insuffisances du précédent. Il serait injuste de reprocher aux enseignants de tenter d’y remédier. Mais cette logique possède une efficacité administrative certaine : les difficultés sont prises en charge sans qu’il soit nécessaire de remettre immédiatement en question les conditions de délivrance des diplômes. On peut présenter l’extension des dispositifs comme un progrès de l’offre pédagogique. Elle en est un pour ceux qui en bénéficient, mais elle ne démontre pas pour autant que les difficultés diminuent. Une institution peut améliorer continuellement ses moyens de réparation sans jamais traiter les causes des dommages.

Cette adaptation a des conséquences sur les exigences. Le temps consacré à reprendre les fondamentaux n’est pas disponible pour approfondir les contenus disciplinaires. Exercices simplifiés et lectures réduites sont parfois indispensables pour éviter l’échec immédiat. Mais si ces ajustements deviennent permanents, ils déplacent progressivement les attentes de chaque niveau d’enseignement. Ce que l’on demandait hier à un lycéen devient une difficulté à traiter à l’université, et ce que l’université renonce à exiger devra peut-être être appris plus tard, dans la vie professionnelle. L’exigence scolaire se trouve ainsi prise entre deux risques. Une évaluation rigoureuse révèle des lacunes, provoque des échecs et compromet des parcours. Une évaluation plus accommodante facilite la progression, mais reporte les difficultés à l’étape suivante. Entre ces deux risques, l’institution est tentée de privilégier la continuité des parcours. Il serait injuste d’y voir systématiquement une volonté de dissimuler les insuffisances : les enseignants et les responsables d’établissement savent ce que représente un échec pour un élève. Mais la bienveillance ne consiste pas à faire croire à un élève qu’il maîtrise ce qu’il n’a pas appris.

La question n’est donc pas de regretter une école qui aurait autrefois garanti à tous une formation irréprochable. Cette école n’a jamais existé. L’accès aux études longues était beaucoup plus restreint, les sorties précoces nombreuses et les inégalités sociales considérables. La massification a permis des progrès qu’il serait absurde de contester. Elle a aussi changé la nature des difficultés auxquelles l’enseignement doit répondre. C’est précisément pourquoi l’élargissement de l’accès aux diplômes aurait dû s’accompagner d’une attention constante à la maîtrise effective des connaissances.

Un demi-siècle de bonnes intentions et de responsabilités dispersées

Il serait injuste de prétendre que les responsables de l’Éducation nationale n’ont rien fait. Depuis le début de la Ve République, ils ont beaucoup réformé, et peu de ministres semblent avoir résisté à la tentation de laisser leur nom à une loi, à une organisation des enseignements ou à une conception de l’école. Les intentions furent souvent généreuses. Leur succession mérite néanmoins une interrogation : comment tant de réformes destinées à améliorer l’école ont-elles pu laisser subsister, et parfois déplacer, les difficultés auxquelles elles entendaient répondre ?

Les premières transformations répondaient à des besoins identifiables. La réforme Fouchet-Capelle, en 1963, réorganise le premier cycle du secondaire. La réforme Haby, en 1975, institue le collège unique pour mettre fin à une orientation trop précoce entre des filières socialement différenciées. Le principe était celui d’une formation commune avant la spécialisation. Mais l’unification administrative des parcours ne supprimait ni les écarts de niveau ni les différences de conditions sociales : elle obligeait les établissements à accueillir ensemble des élèves dont les acquis et les perspectives pouvaient être très éloignés. Les projets associés à Alain Savary et au rapport Legrand [rôle exact à vérifier] cherchèrent ensuite à renouveler le fonctionnement du collège par la différenciation pédagogique. Chacune de ces décisions répondait à une difficulté réelle, sans reposer nécessairement sur une même conception des rapports entre transmission des connaissances, égalité des chances et adaptation des enseignements aux élèves.

Le mouvement ne s’interrompit pas avec le changement de siècle. La loi Fillon de 2005 définit un socle commun de connaissances et de compétences. Les réformes conduites sous Vincent Peillon réorganisèrent les rythmes scolaires et les programmes, Najat Vallaud-Belkacem transforma le collège en 2016, et Jean-Michel Blanquer modifia l’organisation du lycée et du baccalauréat, en accordant davantage de place aux spécialités et au contrôle continu. Les orientations ne furent pas les mêmes, mais presque tous les ministres présentèrent leurs décisions comme la réponse nécessaire aux insuffisances du système existant. La réforme précédente devient ainsi une explication commode des difficultés présentes, jusqu’à ce que la suivante occupe à son tour cette fonction.

Cette instabilité pose un problème de méthode. Une transformation de l’enseignement ne produit pas immédiatement ses effets. Elle suppose de former les personnels, d’adapter les programmes, de modifier les pratiques et de suivre les résultats sur plusieurs années. Or les calendriers politiques sont rarement ceux de l’éducation. Un ministre dispose de quelques années, parfois de quelques mois, pour annoncer une orientation et en rendre visibles les premiers résultats. L’institution, elle, doit continuer à fonctionner pendant que les objectifs, les modalités d’évaluation et les prescriptions changent. Les élèves traversent ainsi plusieurs réformes au cours de leur scolarité, sans toujours bénéficier du temps nécessaire pour que l’une d’elles atteigne sa maturité.

L’importation de références étrangères a parfois renforcé cette logique. La réussite économique et scolaire de la Corée du Sud, à partir des années 1980, a nourri les réflexions sur la formation et l’élévation des qualifications. Au début des années 2000, les performances de la Finlande dans les enquêtes internationales ont suscité un enthousiasme comparable. Mais un système éducatif ne se réduit pas à quelques pratiques aisément transposables. Il s’inscrit dans une longue histoire sociale, des structures administratives, des traditions pédagogiques et des rapports particuliers entre familles et école. L’admiration pour les résultats étrangers peut éclairer une réforme ; elle ne dispense pas d’examiner les conditions qui les ont rendus possibles.

À cette recherche de modèles s’est ajoutée une transformation du langage éducatif. Les connaissances ont été associées aux compétences, la transmission à l’accompagnement, l’enseignement à la construction des apprentissages. Ces notions ne sont pas incompatibles : il faut bien mobiliser ses connaissances pour développer des compétences. Mais leur multiplication a parfois donné l’impression qu’un changement de vocabulaire suffisait à renouveler les pratiques. L’autonomie et l’esprit critique étaient assez consensuels pour résister à presque tous les changements ministériels. Leur réalisation supposait pourtant des conditions intellectuelles et matérielles que les déclarations d’intention ne pouvaient garantir.

Il serait également réducteur d’opposer des réformateurs progressistes à des défenseurs immobiles de l’école traditionnelle. Les mêmes responsables pouvaient défendre l’exigence des savoirs et modifier leurs modalités d’évaluation, promouvoir l’autonomie des établissements et renforcer les prescriptions nationales, dénoncer la bureaucratie et créer de nouveaux dispositifs administratifs. Ces contradictions ne résultent pas nécessairement de l’incompétence de leurs auteurs. Elles traduisent la difficulté à faire tenir dans une même politique des objectifs nombreux, parfois concurrents.

Le ministre dispose d’une direction générale de l’enseignement scolaire, véritable centre névralgique de la politique éducative. Le Conseil supérieur des programmes, où se rencontrent représentants politiques, universitaires et professionnels de l’éducation, et l’inspection générale, chargée d’évaluer, de conseiller et d’accompagner les réformes, complètent le dispositif. Ces institutions ne se contentent pas d’exécuter les décisions. Elles contribuent à les préparer, à les traduire en programmes et en procédures, puis à en apprécier les effets. Elles sont aussi des lieux de confrontation entre conceptions pédagogiques, cultures administratives et convictions politiques. La continuité administrative ne garantit donc pas celle d’un projet éducatif commun. Elle garantit surtout que, lorsqu’un ministre quitte la place, la citadelle demeure occupée.

Autour de cette citadelle, que Claude Allègre qualifiait naguère de « mammouth », gravitent des acteurs moins directement liés au pouvoir, mais nullement dépourvus d’influence. Les organisations syndicales défendent les personnels et leurs conditions de travail. Les associations disciplinaires et la Société des agrégés veillent à la place des savoirs, aux programmes, aux horaires et aux qualifications. Les éditeurs scolaires ont leurs propres intérêts dans le renouvellement des programmes, la production des manuels et la généralisation des ressources numériques. Aucun de ces acteurs ne représente à lui seul l’intérêt général. Chacun peut avancer de bonnes raisons : le ministre veut démocratiser, l’administration organiser, le chercheur améliorer les méthodes, le syndicat protéger les personnels, l’éditeur proposer de nouveaux outils, la collectivité moderniser les équipements, la famille assurer la réussite de son enfant. Mais leur juxtaposition ne produit pas nécessairement une politique cohérente, et l’intérêt général ne résulte pas automatiquement de l’addition d’intérêts légitimes. Une réforme devient le résultat d’arbitrages successifs entre ces acteurs, sans que l’on sache toujours quelle conception d’ensemble de l’éducation a finalement prévalu.

Les évaluations, elles, ne manquent pas. Enquêtes nationales et internationales mesurent les acquis, comparent les résultats et soulignent les inégalités. Les enseignants les constatent chaque jour dans leurs classes, et l’enseignement supérieur les découvre à son tour chez ses nouveaux étudiants. Le problème n’est donc pas celui d’une institution qui ignorerait ses insuffisances. Il tient à ce que la connaissance de ces insuffisances ne conduit pas à une remise en question plus profonde. Trois difficultés l’expliquent.

La première tient au décalage entre le temps politique et celui de l’éducation. Une réforme se décide en quelques mois, mais ses conséquences se mesurent sur plusieurs années, parfois sur toute une scolarité. Entre-temps, les ministres ont changé et les programmes ont été modifiés. Celui qui décide n’est pas toujours celui qui applique, celui qui applique n’est pas nécessairement celui qui évalue, et celui qui constate les résultats peut fort bien expliquer qu’ils découlent de choix antérieurs auxquels il n’a pas participé. Ainsi s’organise une responsabilité collective dont chacun ne possède qu’une partie.

La deuxième tient à l’interprétation des résultats. Une évaluation défavorable peut conduire à mettre en cause les programmes, les méthodes, la formation des enseignants, les moyens ou les conditions sociales des élèves. Chacune de ces explications peut contenir une part de vérité, mais leur concurrence permet aussi de différer les décisions. Le débat porte alors moins sur ce que les élèves savent effectivement que sur les causes que chacun privilégie. Les indicateurs entretiennent cette ambiguïté. Un taux de réussite mesure d’abord la proportion de candidats qui obtiennent l’examen, sans renseigner sur l’évolution des connaissances exigées pour le réussir. De même, l’augmentation du nombre de diplômés atteste l’élargissement de l’accès aux qualifications, mais ne suffit pas à établir que tous possèdent les savoirs traditionnellement associés à leur diplôme. Il faut donc confronter plusieurs mesures. Or les changements de programmes, d’examens et d’outils d’évaluation compliquent les comparaisons. Une réforme peut être présentée comme un succès parce que davantage d’élèves atteignent les objectifs fixés, sans que l’on sache si ces objectifs sont comparables à ceux de la période précédente. La mesure n’est pas nécessairement fausse ; c’est sa signification qui a changé.

La troisième est plus profonde : à mesure que les insuffisances se prolongent, l’institution apprend à fonctionner avec elles. Chaque niveau d’enseignement adapte ses pratiques aux acquis des élèves qu’il reçoit, et la remédiation décrite plus haut transforme progressivement une situation anormale en contrainte ordinaire. Le problème ne disparaît pas ; il change de place dans l’organisation scolaire. L’institution peut finir par considérer qu’elle a résolu ce qu’elle sait seulement gérer.

À ces difficultés s’ajoutent des attentes contradictoires. Les familles souhaitent légitimement que leurs enfants réussissent, poursuivent leurs études et obtiennent des qualifications reconnues. Les responsables politiques veulent réduire les sorties sans diplôme et élargir l’accès à l’enseignement supérieur. Les employeurs attendent des diplômés immédiatement opérationnels. La société réclame une école exigeante, mais supporte mal l’échec scolaire ; elle souhaite que les diplômes conservent leur valeur tout en considérant leur obtention comme une étape presque normale. Ces objectifs ne sont pas incompatibles par principe. Ils le deviennent lorsque l’obtention du diplôme est tenue pour preuve suffisante de la formation reçue, sans que la réalité des acquis fasse l’objet d’une attention comparable.

Il ne faut pas en conclure que toute réforme est inutile. La démocratisation scolaire, la création de qualifications nouvelles et l’élargissement de l’accès aux études ont produit des transformations considérables. Mais la répétition des réformes ne constitue pas, à elle seule, une politique cohérente. Elle peut même empêcher de mesurer les effets des décisions antérieures et de comprendre pourquoi certaines difficultés persistent.

La formation du citoyen illustre cette logique. L’instruction civique occupe une place à l’école depuis la IIIe République, mais son contenu est régulièrement redéfini : éducation civique au collège en 1985, éducation civique, juridique et sociale au lycée à partir de 1999, enseignement moral et civique institué par la loi de 2013 et mis en œuvre à la rentrée 2015. Ces transformations traduisaient une volonté de préparer les élèves à leurs droits et à leurs responsabilités. Elles révélaient aussi une difficulté persistante : l’appartenance à une communauté politique ne semble plus pouvoir être tenue pour acquise. Depuis les années 1980, la progression électorale du Front national, les débats sur l’immigration et les mobilisations antiracistes ont placé la lutte contre les discriminations au centre des préoccupations publiques. Les attentats des années 1990, puis ceux du début du XXIe siècle, ont ajouté la question du terrorisme et de la radicalisation. L’école s’est vu confier la tâche de promouvoir le respect d’autrui et les valeurs républicaines, tout en enseignant l’histoire des conflits, des religions et des sociétés. L’histoire peut combattre les préjugés précisément parce qu’elle oblige à comprendre des contextes différents. Mais l’enseignement d’une discipline devient problématique lorsqu’il est envisagé principalement à travers les comportements qu’il devrait produire. Apprendre l’histoire, c’est aussi découvrir que les sociétés ont été traversées de conflits, de contradictions et de choix dont les conséquences ne se laissent pas réduire à une leçon morale.

La question devient particulièrement sensible lorsque l’actualité impose ses urgences à l’école. Un attentat, un conflit international, une controverse religieuse ou un épisode de violence entraîne de nouvelles consignes, des temps de discussion, des ressources pédagogiques et des actions de sensibilisation. Ces réponses sont parfois indispensables, mais leur accumulation pose un problème de cohérence. L’enseignant doit expliquer des événements dont les adultes eux-mêmes débattent, prévenir les tensions qu’ils suscitent et transmettre les connaissances nécessaires pour les comprendre. On attend alors de l’école qu’elle apaise immédiatement des conflits dont l’intelligence suppose un apprentissage de longue durée.

Deux assassinats ont donné à cette contradiction une dimension tragique. Le 16 octobre 2020, Samuel Paty, professeur d’histoire-géographie, était décapité à Conflans-Sainte-Honorine après une campagne de dénonciation liée à son enseignement sur la liberté d’expression. Le 13 octobre 2023, Dominique Bernard, professeur de lettres, était assassiné dans son établissement d’Arras par un terroriste islamiste. L’un enseignait l’histoire, l’autre la littérature et la langue française, deux disciplines essentielles à la compréhension du monde et à la formation du jugement. Leurs morts ne sauraient être imputées aux réformes scolaires. Elles ont cependant révélé, avec une brutalité extrême, les menaces auxquelles peuvent être confrontés ceux qui transmettent des connaissances, et les limites des protections que l’institution leur apporte. Hommages nationaux, minutes de silence, formations à la laïcité et dispositifs de signalement répondent à des nécessités réelles. Ils ne dispensent pas d’interroger les conditions dans lesquelles les enseignants exercent leur autorité, sont soutenus par leur hiérarchie et peuvent aborder des sujets sensibles sans craindre pour leur sécurité. Une école qui demande à ses professeurs de former des citoyens libres doit d’abord leur garantir la liberté d’enseigner.

La formation civique ne relève d’ailleurs pas de la seule institution scolaire. La suspension de la conscription, décidée en 1996 puis réformée par la loi de 1997, a mis fin à une expérience collective qui mettait une partie de la jeunesse en contact avec l’institution militaire. La journée défense et citoyenneté, puis le service national universel et d’autres formes d’engagement volontaire, ont poursuivi une ambition voisine : renforcer la cohésion nationale, favoriser la rencontre entre jeunes d’origines différentes, rappeler les obligations du citoyen. Toutes soulèvent cependant une question préalable : comment faire partager le sentiment d’appartenir à une communauté politique lorsque la connaissance de son histoire et de ses institutions demeure inégale ?

La multiplication des dispositifs ne concerne pas seulement la citoyenneté. Prévention des addictions, éducation à la sexualité, sensibilisation à l’environnement, lutte contre le harcèlement, sécurité routière, usages responsables d’Internet, esprit critique face à l’information : chaque priorité apporte ses textes, ses référents, ses formations, ses évaluations et parfois ses journées dédiées. La difficulté ne consiste plus à trouver une bonne cause à défendre, mais à lui trouver une place dans l’emploi du temps. Ce mouvement a favorisé une forme particulière d’action publique. Face à une difficulté identifiée, on crée un dispositif, on désigne un responsable, on publie des ressources et l’on définit des indicateurs de suivi. Ces mesures peuvent être utiles, mais leur existence devient parfois la preuve d’une mobilisation institutionnelle avant même que leur efficacité ait été établie. L’administration peut ainsi montrer qu’elle agit, sans démontrer que la situation s’améliore.

L’enjeu n’est donc pas de supprimer l’éducation civique, de renoncer à la prévention ou de considérer que l’école devrait ignorer les tensions sociales. Il est de distinguer ce qui relève d’un apprentissage durable de ce qui constitue une réponse immédiate à une crise. La formation du jugement, la maîtrise de la langue, la connaissance de l’histoire et la compréhension des institutions ne s’acquièrent pas au cours d’une journée de sensibilisation. Elles exigent une progression, des exercices, des lectures et du temps.

Depuis plus d’un demi-siècle, l’école française ne manque ni d’objectifs, ni de projets, ni de ministres convaincus d’avoir trouvé la bonne méthode. Il lui manque peut-être davantage une continuité suffisante pour vérifier que les solutions annoncées résolvent effectivement les problèmes. À défaut, chaque génération politique découvre les insuffisances de la précédente et entreprend de les corriger. C’est une manière d’assurer la permanence de la réforme, pas nécessairement celle de ses résultats.

Les manifestations lycéennes de l’automne 2026 ne sont donc pas seulement un nouvel épisode d’une longue tradition de contestation scolaire. Elles révèlent les contradictions d’une société qui encourage les jeunes à exercer leurs droits sans toujours s’assurer qu’ils connaissent les institutions auxquelles ils adressent leurs revendications. Cette interrogation ne justifie pas les violences, pas davantage qu’elle ne permet de disqualifier les protestations légitimes. Elle invite à distinguer la capacité de se mobiliser de celle de comprendre les mécanismes politiques que l’on entend influencer. Ce serait toutefois trop facile d’en réserver l’exigence aux élèves : les adultes qui promettent des solutions immédiates ne donnent pas toujours l’exemple d’une meilleure compréhension des limites de leur action.

Former un citoyen ne se réduit ni à l’exercice de ses droits, ni à l’adhésion proclamée à des valeurs communes. Cela suppose de maîtriser suffisamment la langue pour comprendre un débat, de connaître l’histoire pour replacer les événements dans leur contexte, et de comprendre les institutions pour apprécier les possibilités réelles de l’action politique. Ces connaissances ne garantissent ni la modération des opinions ni la sagesse des comportements. Elles donnent cependant à chacun les moyens de juger par lui-même, plutôt que de dépendre entièrement des mots d’ordre, des émotions collectives ou des réponses immédiatement disponibles. La démocratisation scolaire devrait précisément permettre au plus grand nombre de les acquérir. Elle ne saurait se satisfaire de la multiplication des diplômes si les savoirs qu’ils attestent demeurent inégalement maîtrisés. Le risque est alors de laisser aux familles le soin de transmettre ce que l’école ne parvient plus partout à garantir, reproduisant les inégalités qu’elle entendait réduire.

Les manifestations finiront par s’interrompre, les établissements rouvriront et les responsables politiques annonceront d’autres mesures. Les difficultés de transmission, elles, ne disparaîtront pas avec la fin des blocages. Elles étaient connues avant cette rentrée et le resteront après elle. La question n’est plus de les découvrir, mais de savoir combien de temps nous continuerons à les traiter comme des surprises.